Többlépcsős képzési rendszer a magyar felsőoktatásban
A magyar oktatáspolitika háromlépcsős – alapképzésből, mesterképzésből és doktori képzésből álló – felsőoktatási rendszer kialakítása mellett döntött. Az átalakítási folyamat beindult, az alapképzés szintjén gyűlnek a tapasztalatok.
2008. december 28. 13:42

A jelenségek értelmezése, az ok-okozati összefüggések feltárása azonban korántsem egyszerű feladat, hiszen a felsőoktatás csak a közoktatás eredményeire építhet, és annak esetleges kudarcaitól nem függetlenítheti magát. A felsőoktatás így nem csupán a többlépcsős rendszer bevezetése miatt változik, hanem a közoktatás állandó és erőteljes átalakulása meghatározó módon, folyamatosan hat rá, igaz, 4-12 éves késéssel.

Előzmények

A többlépcsős felsőoktatási rendszer bevezetésével és működésével kapcsolatos tapasztalatok értékelése a köz- és felsőoktatásban lezajló megelőző folyamatok elemzése nélkül nem lehetséges. A legfontosabb jelenségek – dióhéjban – a következők:

A közoktatás válsága

A közoktatás szétesett, kaotikussá vált, egységes szakmai felügyelete megszűnt. Szomorú tapasztalat az írás- és beszédkészség, a viselkedési kultúra látványos romlása. Beköltözött az iskolába a verbális és fizikai erőszak.

A természettudományos ismeretek terén tapasztalható elképesztő hiányosságok bizonyos szakmák eltűnését eredményezhetik. A fizika, kémia és biológia tárgyak tervezett összevonása a végső, halálos döfést jelentheti. Miért és hová tűntek el a tudós középiskolai tanárok és a hajdan világhírű gimnáziumok? Hová tartunk? Elgondolkodtató, hogy a diákok elenyésző hányada választja az emelt szintű érettségit, amelyet egyébként a felsőoktatás sem igényel.

A „maradékelv” alapján működő szakképzés romokban hever. Vajon a mai szakképzésből kikerülő kőművesek képesek lennének Mátyás templomot vagy Országházat építeni?

Pályaválasztási szempontok

Tapasztalat szerint a fiatalok pályaválasztását elsősorban a majdan elérhető jövedelem befolyásolja. Emiatt néhány divatos, jól fizető pálya vonzereje dominál. Ez mindig is így volt, de a felvételi és alkalmassági vizsgák korábban megfelelő korrekciót biztosítottak. A pályaválasztás manapság elszakadt a pályaalkalmasságtól és a munkaerőpiac igényeitől, minőségromlást és fokozódó diplomás munkanélküliséget gerjesztve.

Tömegesedés

Még mielőtt szélesre tárták az egyetemek kapuját, az alap- és középfokú oktatás szintjét olyan mértékben kellett volna javítani, hogy a felsőfokú képzés bővítése valóban eredménnyel járhasson, s ne színvonalesést okozzon. Márpedig ez következett be. A felsőoktatásban a hallgatói létszám három-négyszeresére növekedett, az oktatóké viszont megfeleződött. Ezzel egyidejűleg jelentősen csökkent a tantermi és a laboratóriumi gyakorlati órák száma, holott ezek lehetnének a minőségi oktatás pillérei.

A tömegképzés törvényszerű velejárója a szintbeli szóródás, sőt, széthullás: kezelhetetlenül nagy a hallgatók képesség- és tudásbeli különbsége. A kreditrendszer szétroncsolta, elemeire bontotta a tanulóköri közösségeket, s ezzel hatástalanította az egymás segítésében megnyilvánuló, felbecsülhetetlen jelentőségű belső erőforrásokat.

A tömegképzéssel együtt járó színvonalesés kezelésére a többlépcsős képzési rendszer alkalmas lehet, ám szerencsésebb lett volna ennek bevezetését a tömegképzés beindítása elé ütemezni.

Tanszabadság burjánzása

Korábban szakmai kérdés és döntés eredménye volt, hogy mit és milyen sorrendben kell tanulni. Ma ez – abszurd módon – inkább a diákjogok körébe tartozik. A kreditrendszerben felborult a tanulás normális, ésszerű rendje. Sokszor hiányoznak az előtanulmányok; egy kétféléves tárgy jogszerűen fordított sorrendben is felvehető. A nem szimpatikus, nehéz tárgyak könnyedén elkerülhetők vagy időben eltolhatók, még akkor is, ha a köteles szakmai tudás részét képezik, és más tárgyak nélkülözhetetlen alapjai. A tanszabadságból „tanszabadosság” lett, a nevelés és a minőségi szempontok háttérbe szorultak.

Részképzés külföldi egyetemeken

Igen kedvező fejlemény – egyben kínálkozó kitörési pont –, hogy számtalan részképzési lehetőség nyílt külföldi egyetemeken. Ugyanakkor az utóbbi időben komoly kifogások merültek fel hallgatóink képességeit, teljesítményét, fegyelmét illetően. Több hallgatót hazaküldtek csalás (puskázás) miatt, számos hallgató az ösztöndíjának felvétele után egyszerűen hazajön és itthon munkát vállal.

Minőségromlás

Az előre megjósolt minőségromlás bekövetkezett. Az ötéves egyetem elvégzéséhez szükséges idő 8-10 évre nőtt. A munka becsülete elillant. A csalás sokak számára természetes életforma, olykor jól fizető üzlet.

A közfelfogás szerint a magyar szürkeállomány az igazi kincsünk. Attól tartok, hogy ez már a múlté: sikeresen tönkretettük az egykor méltán híres köz- és felsőoktatásunkat. Ezek a tények alátámaszthatják Demján Sándor nagyvállalkozó jóslatát, miszerint 10-15 év múlva hazánk a régió legszegényebb országává válhat.

Képzési modellek

A többszintű képzés alapvetően párhuzamos, soros és vegyes modellben képzelhető el.

Párhuzamos modell esetén egy előzetes szűrés (felvételi vizsga) után egymástól független főiskolákon és egyetemeken folyik a képzés, általában három-, illetve ötéves időtartammal. A főiskola elvégzése után – az ott eltöltött évek beszámításával – a tanulmányok az egyetemen is folytathatók. Az esetleg nehéznek bizonyuló egyetem helyett mód nyílik a tanulmányok főiskolán történő folytatására is.

Miután mindenki választása, illetve képességei szerint, előzetes szűrés alapján végzi tanulmányait, a párhuzamos rendszer minőségi szempontból optimális, így az egyén és a társadalom számára a lehető legjobb hosszú távú befektetés.

Soros modell esetén az első 3-4 évben alapképzés folyik, amely gyakorlati munkával és (BSc) szakdolgozattal zárul. A jobbak további kétéves mesterképzésben vehetnek részt, amely újabb (MSc) szakdolgozattal fejeződik be. A legjobbak további hároméves doktori iskolában készülhetnek a tudományos pályára. Ebben a rendszerben az intézmények száma kevesebb, mint a párhuzamos rendszerben, ugyanakkor a képzési idő hosszabb.

A soros modell – minden lehetséges képzési formát magába vonva – kifejezetten az üzleti alapú tömegoktatásra alkalmas, profitmaximalizálásra ösztönöz, ebből – a profitérdek természetéből – következően számára a minőség csupán másodlagos szempont.

Vegyes modell esetén a főiskolákon alapképzés, az egyetemeken pedig alap-, mester- és doktori képzés folyik. Az alapképzésben így verseny alakul ki a főiskolák és egyetemek között a diákok megszerzéséért. E verseny áldozata a minőség. Jelenleg ilyen, meglehetősen költséges és olykor kaotikus modell szerint működik a magyar felsőoktatás.

A magyar vegyes modell

Nehezen érthető a kétszintű képzés új rendje, hiszen felsőoktatásunk eddig is kétszintű volt, csak a főiskolák és az egyetemek egymás mellett működtek. Az érettségi és felvételi vizsga döntötte el, hogy ki melyik ágon kezdheti el tanulmányait. A főiskola elvégzése után nem volt akadálya az egyetem elvégzésének sem; az egyetem beszámította a főiskolai évek egy részét, esetleg különbözeti vizsgákat írt elő.

Kétségtelen előnye volt ennek a sebtében felszámolt rendszernek, hogy a felvételi szűrés után mindenki ott folytathatta tanulmányait, ahol a legesélyesebbnek bizonyult. A színvonalas főiskolai és egyetemi képzés a maximumot hozhatta ki a rájuk bízott diákokból, s ezt úgy érték el, hogy a főiskolások ugyan kevesebb elméleti, ám több gyakorlati képzésben részesültek.

Miért alakítják át mégis a főiskolák és egyetemek jól működő rendszerét? Pontosan nem tudni, legfeljebb csak sejteni lehet. A tömegképzés csődjének, a diplomák elértéktelenedésének burkolt beismeréséről lenne szó? Az egyik érv, hogy a diákok szabad áramlását biztosító egységes felsőoktatási térség alakul ki majd Európában, nagyon jól hangzik, de alig hihető. Az Európai Unió olyan sok országot és kultúrát, annyira eltérő fejlettségű régiókat integrál, hogy egy egységes, „szabványos” felsőoktatási intézményrendszer kialakulásának valószínűsége gyakorlatilag nulla. Ha mégis erre törekednénk, és ezt az állapotot valahogy kikényszerítenénk, akkor kikapcsolnánk a felsőoktatási intézmények közötti egészséges versenyt, és ez végzetes lenne. A sokféleség és sokszínűség felbecsülhetetlen erő, az egészséges verseny lehetőségét és a globális biztonságot egyszerre kínálja. Nem véletlen, hogy a természetben annyiféle növény és állat fejlődött ki. Az sem véletlen, hogy történelmi léptékben nézve az osztatlan hatalom és az egypártrendszer mindig katasztrófákba sodorta az emberiséget. Miért hihetnénk akkor egy egységes, szabadon átjárható, gigantikus – egy egész földrészt behálózó – felsőoktatási rendszer kialakíthatóságában, gyümölcsöző működésében?

Kétségtelen azonban, hogy a főiskolák egyetemekbe történő integrálása hosszabb távon költségmegtakarítást eredményezhet. Végezzünk hát egy költségbecslést! Legyen K a hagyományos, ötéves egyetemi képzés N hallgatóra számított teljes költsége. Tételezzük fel, hogy az új, kétszintű rendszerben ugyanannyi N hallgató kezdi meg a felsőfokú tanulmányait, és a hároméves alapképzés után a kétéves mesterképzésre csak a hallgatók harmada jogosult. Ezek alapján a kétszintű képzés K2 összköltsége a következőképpen számítható ki:

s ez a hagyományos képzés K költségénél lényegesen kisebb, annak csupán 73%-a.

A képzési költség tovább mérsékelhető az alapképzés normatív támogatásának csökkentésével. Ha az alapképzésre mondjuk csak feleannyit szánunk, végeredményként a hagyományos képzés K költségének csupán 43%-át kapjuk! A gazdasági előnyök számottevőek és egy pénzügyminiszter számára feltétlenül csábítóak. A tapasztalt és körültekintő ember azonban gyanakszik; megvizsgálja az esetleges átmeneti nehézségeket, rejtett többletkiadásokat, károkat. Az új rendben a diákok abban lehetnek érdekeltek, hogy a főiskola helyett inkább az egyetemet válasszák, mert ott több esélyük van bekerülni a mesterkurzusra. Ez a folyamat az értékes főiskolák elhalásához vezethet.

A legkritikusabb szakasz az alapképzés első három éve, mert ez alapozza meg a mesterképzést is. A diákoknak ebben az időszakban folyamatosan versenyezni kell a szűkre szabott MSc-helyekért. Ez a verseny egyfelől pozitívan hat a minőségre, másfelől azonban szembeállítja egymással a hallgatókat, ami a szolidaritás csökkenésében, olykor ellenséges megnyilvánulásokban, nemtelen cselekedetekben mutatkozik meg. Ezek a jelenségek tovább roncsolják a kreditrendszer miatt amúgy is meggyengült közösségeket, kikapcsolva az egymás segítésében megnyilvánuló belső erőforrásokat. Ez a versenyhelyzet sajnálatos módon individualizál, és nem a munkaerőpiacon kívánatos, sokszor hangoztatott csapatmunkára nevel.

Az 1995-től kezdődő tíz esztendő legsúlyosabb egyetemi gondja az volt, hogy a tömegoktatás miatt a hallgatók tudásszintje számottevően romlott, a kívánatos normális eloszlás helyett a kezelhetetlen exponenciális eloszlás vált jellemzővé. Ha a korábbi főiskolák elnéptelenednek, a tudáseloszlások alakja tovább torzul. Emiatt még inkább ellehetetlenül majd a színvonalas oktatás. Ha az alapképzéshez kevesebb elméletet és több, de költségesebb gyakorlatot nyújtunk, hogyan alapozzuk meg elméletileg a mesterképzést? Pótlólag? Ehhez nem biztosítottak elég időt. A várható következmény: csökken a mesterképzés színvonala.

Nem elhanyagolható tény az sem, hogy az egyetemi oktatóknak nincs tapasztalata a gyakorlatra nagyobb hangsúlyt helyező főiskolai szintű képzésben; annak módszerei a főiskolákon kristályosodtak ki. Ha az alapképzésben a mesterképzéshez szükséges igényesebb elméleti alapokat nyújtjuk, nem jut idő az alaposabb gyakorlati képzésre, emiatt a csak alapképzésre alkalmasak sikertelenek lesznek, könnyen kihullnak.

Aggasztó probléma, hogy az egyetemeken nem állnak (nem állhatnak) rendelkezésre az alapképzéshez szükséges jegyzetek, tankönyvek. Mi több, ezek megírása csak kellő tapasztalat után kezdhető el. Szemléletesen fogalmazva: nem mondható, hogy az alapképzésben elegendő a meglévő egyetemi jegyzetek páratlan oldalait elolvasni, és a páros oldalakra csak a mesterképzésben van szükség. Nyilvánvaló, hogy egy jól átgondolt alapszintű és egy jól átgondolt mesterszintű tárgynak erősen különböző a célkitűzése, tartalma és felépítése. Hasonlóképpen, a főiskoláknak sincsenek olyan, az alapképzéshez szükséges jegyzeteik, amelyek a majdani, még el sem indult mesterképzéshez jól illeszkedhetnének.

Az is várható, hogy a korábbi főiskolák átalakulnak, megszerzik a mesterképzés elindításához szükséges jogosítványokat. Ez az átalakulás nem lesz egyszerű, mert a főiskoláknak nincs egyetemi szintű oktatási tapasztalata, kultúrája, és az ilyen átalakulásban a korábbi egyetemek egyébként sem érdekeltek.

Nem egyszerű kiszámítani azt sem, hogy a munkaerőpiac mit tud majd kezdeni az új rendszerű alapképzésben megszerzett, bizonytalan értékű diplomával. Hiányzik ehhez a diákok és a munkáltatók megfelelő szintű tájékoztatása.

Mi lesz azzal a korábbi törekvéssel, elvárással, miszerint az egyetemeknek a kutatás-fejlesztés virágzó központjaivá kell válniuk? Hogy lehetséges majd ez, ha a tömegképzésbe hajszolt, diplomagyárakká vált egyetemeket még az új rendszerű, gyakorlatközpontú alapképzéssel is megterheljük? Mitől fog nőni ilyen körülmények között az egyetemek kutatási teljesítőképessége?

Meg kell említeni, hogy a kétlépcsős képzés egy sokkal ésszerűbb változata a BME-en már működött a két világháború között. Az alaptárgyakból az első hat szemeszterben közepesnél gyengébb eredménnyel vizsgázókat eltanácsolták a karon való továbbtanulástól, de egy hetedik szemeszterben megkapták a legfontosabb gyakorlati ismereteket, majd a tanulmányi eredménytől függően üzemmérnöki vagy technikusi oklevelet szereztek. Ezzel a módszerrel korrigálták a felvételi vizsgák hibáit! Ugyanígy a főiskolások legjobbjai sikeres különbözeti vizsgák letétele után az egyetemen folytathatták tanulmányaikat a második szemeszter után. Micsoda szemléletbeli különbség ez a maihoz képest – és micsoda minőségbeli különbségekhez vezethet!

A tévedés különösebb kockázata nélkül kijelenthető: hosszú, ellentmondásokkal teli, fájdalmas időszaknak tekintünk elébe. Az egyetemek és főiskolák élveboncolását nézhetjük végig. Az egyetemi oktatóknak megoldhatatlan problémákkal kell szembenézniük, és további elkerülhetetlen színvonalromláshoz kell majd asszisztálniuk. Az elszenvedett veszteségek, a keletkező károk, az új diplomák tényleges értéke nehezen számszerűsíthető, de az megbecsülhető, hogy összességében, belátható időn belül negatív irányba billen a mérleg.

            Mint említettem, az előzmények és az egymást átfedő reformok szinte lehetetlenné teszik az ok-okozati összefüggések kiderítését és a felelősség megállapítását. Olyan ez, mint a szegedi árvíz: mindenki a Tiszát okolja, holott az árvízért a Tisza és vízgyűjtő területének folyói egyetemlegesen felelősek...

Teendők

Ebben a magyar hagyományokhoz oly méltatlan helyzetben leginkább az alábbi területeken szükséges szembenéznünk az oktatásban lecsapódó problémákkal:

Stílusváltás

Oktatási rendszerünk politika sújtotta terület. Átgondolatlan kísérletek, reformok áldozata. A döntéshozók nem vállalják felelősségüket, a hibás döntések következmények nélkül maradnak. A tényekkel való szembenézés helyett a problémákat újabb kísérletekkel, reformokkal takargatják. Ha sok a bukás, akkor töröljük el az osztályzást, az évismétlést. Ha sokaknak gond az érettségi letétele, vezessük be a kétszintű érettségit. Ha túl sok az egyforma felvételi pontszám, vezessünk be 480 pontos rendszert, nem törődve annak értelmetlenségével. Ha sok a bukás az egyetemen, legyen keresztfélév, és a vizsgák helyett évközi jegy. Ha gond van a tömegképzés minőségével, vezessünk be többlépcsős képzést.

A fenti elfedési technikák” ugyan „kiválóan működnek”, csak épp anarchiához vezetnek. A stílusváltás és a felelősségvállalás elkerülhetetlen, szükségszerű.

Vidékfejlesztés

Régi, gyógyítatlan betegségünk a kultúra, az oktatás és a gazdaság Budapest-központúsága. Ezt az állapotot tükrözi a budapesti és a vidéki intézményekbe való jelentkezés kirívó aránytalansága is. Ennek következményeként falvak pusztulásának, nagyarányú munkanélküliségnek és a lassan élhetetlenné váló főváros leépülésének lehetünk tanúi.

A hazai felsőoktatás 2002–2007 közötti időszakában sajnálatos koncentráció figyelhető meg a főváros és a nagy vidéki egyetemek javára. Különösen szembetűnő a vidéki felsőoktatás 2007-ben bekövetkező térvesztése. Pedig a kultúra és oktatás területi fejlesztésével megalapozható a gazdaság helyi fejlődése is. Jó példa erre Klebelsberg politikája, az új egyetemi tanárok kinevezésénél a vidéki egyetemeket részesítette előnyben.

Pedagógusképzés

A pedagógusi pálya hivatás, nem szakma. A pedagógusok, tanárok méltó társadalmi megbecsülése régóta várat magára. A pályaalkalmasság vizsgálata elengedhetetlen lenne. A pedagógusok alapképzése megújításra szorul. Kulcskérdéssé vált folyamatos ön- és továbbképzésük, és az ehhez szükséges feltételek biztosítása.

A nevelést vissza kell helyezni a tanári munka középpontjába. Az értelem, érzelem és akarat harmóniájának kialakítása ismét a nevelés fontos célja kell legyen.

Egyetemek, főiskolák feladatainak meghatározása

Nem kellően tisztázott az egyetemek és főiskolák feladata. Demokráciában illene tudnunk, hogy mi a célja a felsőoktatás folyamatos átalakításának. Tömegképzés? Bologna? Munkanélküliség elodázása? Tandíjszedés? Részleges vagy teljes privatizáció? Ezt előkészítő módszeres rombolás? Nyilvánosságra kell hozni ezeket a terveket, hogy a szakmai közvélemény kifejthesse álláspontját, az adófizető szavazópolgár pedig eldönthesse, hogy elfogadja-e ezeket a terveket, avagy mást akar.

Mintha minden csak a hallgatói létszám körül dőlne el, holott ezen intézmények feladatköre sokkal szélesebb a puszta oktatásnál: oktatás, oktatásfejlesztés, kutatás, publikálás, tankönyvírás, szakkönyvírás, egyetemi és szakmai közéleti tevékenység bel- és külföldön, általában a kultúra megőrzése és átörökítése. Durván fogalmazva: egy egyetemnek bőven volna feladata akkor is, ha mondjuk csak 100 hallgatója lenne.

Felvételi rendszer

Tarthatatlan, hogy az egyetemeknek nincs joguk a pályaalkalmasság vizsgálatán keresztül eldönteni, hogy kit vesznek fel. Gyakran találkozni kiugróan magas pontszámmal bekerült hallgatókkal is, akik azonban a választott pályára kevéssé alkalmasak. Miféle szűrésről beszélhetünk, ha az elérhető pontszám 33-40%-a már elegendő a felvételhez, és a jelentkezők 85%-át az első körben felveszik?

A kétszintű érettségi totális csődjét mutatja, hogy a középszintű érettségi különösebb tárgyi tudás nélkül is letehető, miközben az emeltszintű vizsgát a diákok elenyésző százaléka választja. A felvételt az emeltszintű, de szakmailag újragondolt érettségi letételéhez és alkalmassági vizsgához kellene kötni. Legjobb lenne azonban a korábbi „ötszintű” (elégtelentől a jelesig) rendszer visszaállítása. Miért lenne baj, ha néhányan nem tudnának érettségi vizsgát tenni? Legalább lenne következménye az éveken át tartó hanyagságnak.

Belépő hallgatók felkészítése

Az egyetemi, főiskolai tanulmányi munka gyökeresen eltér a középiskolaitól. Fontos lenne a tanulási technikák megismertetése, a tanulóközösségek kialakítása, a csoportmunka erősítése.

Tanulmányi rend

A sikeres, színvonalas tanulmányi munka csak szakmailag megalapozott tanulmányi rendben garantált. Ezen a téren a hallgatói képviseletnek túlzott mértékű a beleszólási joga. Ennek következtében a súlyos mulasztásoknak nincsenek arányos következményei, legfeljebb csak az intézményre nézve: költséges keresztfélévet kell biztosítania a mulasztók részére.

Az előtanulmányi rend kérdését szakmai alapokra kell helyezni, míg a keresztfélév intézményét meg kellene szüntetni, vagy legalább komoly költségtérítéshez kellene kötni. A keresztfélév tálcán kínált lehetőségével szemben a gyakorlati órák számának növelése valóban jelentősen emelné a színvonalat.

Doktorandusok pedagógiai képzése

A tanítás, nevelés bonyolult feladat. A mély vízbe dobás helyett doktorandusaink szakmai, pedagógiai segítségre szorulnak, és oktatási munkájuk ellenőrzése sem lenne haszontalan. Csak reálisan megvalósítható, koruknak, tudásuknak és tapasztalatuknak megfelelő feladatokat szabadna rájuk bízni.

A hallgatói képviselet jogai és kötelezettségei

A hallgatói képviseletek az egyetemi élet fontos intézményei. Kiválasztásuk és jogkörük felülvizsgálata azonban nélkülözhetetlen. Nem helyes, ha a képviselők a leggyengébb hallgatók köréből kerülnek ki. Minőségromláshoz vezet, ha csak a leggyengébb hallgatók érdekeinek képviseletére koncentrálnak. Túlhatalmukat jelzi, hogy több egyetemen gyakorlatilag még a rektor személyéről is dönthetnek. Nem tartozna alaptevékenységükhöz a gazdasági tevékenység, mint például szórakoztató intézmények (közvetett) működtetése.

Minőségbiztosítás

Az intézmények meg kell határozzák, hogy a színvonalas, minőségi oktatásnak melyek a lényegi (nem formális) kulcselemei. A tanulmányi és vizsgaszabályzat ebből következzék, ne pedig elvtelen alkuk sorozatából. A szabályzat ne kiskapugyűjtemény, hanem a minőség pillére legyen. A minőségbiztosítás persze belső és külső szakmai felügyelet nélkül fabatkát sem ér. Káros az a szemlélet, hogy a piac értékítélete majd rangsorolja az intézményeket, mivel ez a visszacsatolás csak 5-10 éves késéssel érvényesül.

Finanszírozás

A jelenlegi fejkvótás, voluntarista finanszírozási rendszer érzéketlen a minőségre és kikapcsolja a piaci mechanizmusokat, így gyakran a színvonal romlásának és a súlyos képzési aránytalanságoknak egyik forrása. Be kellene látni, hogy az oktatás legfontosabb feladata a test és a lélek formálása, és ezáltal a lehető legmagasabb szellemi és kulturális színvonal elérése, amelyet értékes és megbecsült diplomák fémjeleznek. Ehhez képest lényegtelen, mondhatni, primitív mutató például az egy tanárra jutó hallgatói létszám. A helyes gazdasági szemlélet az oktatást egy jól megtérülő befektetésnek tekinti, amely csak magas színvonal esetén valósulhat meg. Az értéktelen diploma ugyanis kétszeres kárral jár: egyrészt elveszítjük a képzés költségeit, másrészt az ilyen diploma birtokosa nem képes hatékonyan és színvonalasan dolgozni, adott esetben hozzá nem értése gazdasági vagy egyéb kárt okoz.

Nem könnyű feladat, de nincs más út: ki kell dolgozni a minőség finanszírozásának rendszerét.

Kommunikáció

Nekünk, tanároknak van egy komoly hibánk: nem helyezünk kellő hangsúlyt arra, hogy megértessük a társadalommal, a szülőkkel és diákokkal az iskola és a tanulás lényegét és „miértjeit”. Ezt az űrt sikeresen kitölti egy száznál nem több szót használó, megdöbbentő hatékonysággal kommunikált demagógia. Így aztán a félrevezetett szülők és diákok akaratlanul is vakvágányra terelik a köz- és felsőoktatást, miközben mi – igazunk tudatában is – csak belterjesen morgunk, és fásultan, szótlanul végrehajtjuk az újabb és újabb értelmetlen reformokat.

Szakmai véleményünk határozott megjelenítéséhez kommunikációs stratégiára és hatékony médiafelületre van szükség.

Végezetül, zárógondolatként Jankovics Marcell megszívlelendő szavait idézem: „A kultúra a gazdaság alapja, nem fordítva.” Ennek a meghökkentően egyszerű, ám alig ismert igazságnak a tükrében kellene felülvizsgálni oktatásunk egész rendszerét. Ha megtennénk, feleannyi munkával kétszer olyan jól élhetnénk.

Irodalom

Polónyi István, A hazai felsőoktatási felvétel néhány tendenciája, Debreceni Szemle, XVI. évf. 2008/3. szám, 299–319. http://debszem.unideb.hu/

Zoltán István, A tudás mérése és a döntés felelőssége. Beruházás az emberi tőkébe című nemzetközi konferencián elhangzott előadás. Budapest, 2007. február 23–25. www.baranyi.hu/programfuzet2007.pdf

Zoltán István, Az iskola nem csavargyár, Calin Kiadó, Budapest, 2006. www.mit.bme.hu/books/iskola/


Először a Mester és Tanítvány 20. számában, 2008. novemberében megjelent írás

Zoltán István
Címkék:
MTI Hírfelhasználó